Венгер л а развитие умственных способностей детей. Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера. Примерный план проведения игры

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников « (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А. Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования - часами обсуждались варианты интерпретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Созданная Л.А. Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. - М., 1969; Генезис сенсорных способностей. - М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. - М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А. Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А. Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.

Одна из самых замечательных идей Л.А. Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка - понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов. Подход Л.А.Венгера к развитию детского восприятия принципиально отличается от натуралистического понимания этого процесса, при котором восприятие оказывается эквивалентным раздражению перцептивной системы при внешнем воздействии.

Этот подход позволил не только выделить средства восприятия и перцептивные действия, такие как идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование, но и разработать целую систему сенсорного воспитания, которая успешно применялась и продолжает применяться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста как в нашей стране, так и за рубежом.

Принципиальным следствием этого подхода к развитию детского восприятия является то очевидное для отечественных дошкольных работников положение, согласно которому ребенок не может сам без помощи взрослого достичь высокого уровня развития восприятия (освоить на высоком уровне систему перцептивных действий и средств). Данное обстоятельство не только подчеркивает ведущую роль взрослого в детском развитии, но и является обоснованием необходимости специальной образовательной работы с детьми этого возраста.

Результаты выполненных Л.А. Венгером исследований были отражены в его публикациях, в том числе в монографиях «Восприятие и обучение» (1969), «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников» (1973) и др. Следует отметить, что книга «Восприятие и обучение» может служить образцом научного исследования в детской психологии, выполненного с позиции культурно-исторической теории и теории деятельности.

ЗАКОНОМЕРНЫЙ ПУТЬ СОЗНАНИЯ

В ходе анализа развития восприятия Венгером была определена программа и основные принципы изучения проблемы развития познавательных способностей. Прежде всего Венгер стал понимать развитие детского восприятия как процесс становления сенсорных способностей. Этот принципиально новый взгляд был отражен в коллективной монографии Л.А. Венгера и его сотрудников «Генезис сенсорных способностей» (1976).

Следующий этап его исследований был посвящен изучению развития способностей к наглядному моделированию. В выполненных под его руководством исследованиях было блестяще подтверждено, что именно эти способности оказываются важнейшими в умственном развитии дошкольников. Как оказалось, развитие этих способностей приводит к существенным сдвигам в психическом развитии детей дошкольного возраста. У них развивалась не только речь, но и произвольность поведения в целом.

Л.А. Венгер очень бережно подходил к пониманию детского развития. Он опасался навязывать тонкой становящейся детской психике чуждые ее природе свойства и качества. Исходя из положений А.В. Запорожца об амплификации детского развития, Венгер показывал, что способность к наглядному моделированию не является привнесенной взрослым извне. Она отражает закономерный путь развивающегося детского сознания, поэтому роль взрослого состоит в максимальном обогащении этого процесса.

Исследования были обобщены в монографии «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания».

Венгером была разработана концепция диагностики умственного развития дошкольников, которая позволяла определить, какие из компонентов познавательных способностей развиты у детей в большей степени, а какие — недостаточно. В связи с этим открывались принципиально новые возможности организации образовательно-воспитательной работы в детском возрасте, а также организации коррекционной помощи.

Теория развития познавательных способностей легла в основу подготовки практических психологов для детских дошкольных учреждений. В результате многолетних исследований была разработана программа, направленная на развитие познавательных способностей, которая так и называлась — «Развитие». Дети, обучавшиеся по этой программе, достигали высокого уровня познавательного развития. Они становились успешными в различных видах детской деятельности в дошкольном возрасте и в дальнейшем показывали высокие результаты по академической успеваемости в школе.

Последние работы Венгера по развитию познавательных способностей были посвящены изучению умственного развития одаренных детей. Венгер первым в нашей стране организовал специальное обучение группы умственно одаренных дошкольников. В ходе экспериментальной работы было убедительно показано, что теория Венгера о развитии познавательных способностей подтверждается практикой. Дошкольники, освоившие разработанную ученым и его сотрудниками образовательную программу «Одаренный ребенок», на протяжении всего обучения в школе не только оказались в числе наиболее успешных учеников, но и показали высокие результаты после ее окончания.

«ШАГ ВПЕРЕД И ДВА НАЗАД»

Л.А. Венгер руководил лабораторией и сам участвовал в проведении экспериментальных исследований. Он был не только выдающимся ученым, но и хорошим организатором. Он провел целый ряд конференций по детскому развитию. Мы знаем Венгера как яркую личность, эмоционального, радушного человека. Он участвовал в Великой Отечественной войне, был ранен.

Венгер собрал вокруг себя талантливых сотрудников, которые работали с большим интересом. Он создал особую атмосферу сотрудничества, которая буквально захватывала всех, кто с ним общался. В лабораторию приходили видные ученые, философы, артисты, поэты, писатели. Дух лаборатории характеризовался интересом не только к науке, но и к различным сторонам культуры. Обычно заседания лаборатории никогда не заканчивались в отведенное для работы время. Сотрудники оставались обсуждать проблемы и после окончания рабочего дня.

Леонид Абрамович был замечательным рассказчиком. Подобно А.В.Запорожцу, он хотел стать артистом, у него был хорошо поставленный голос. Он не только блестяще читал лекции, но и великолепно декламировал стихи. Его любимыми поэтами были А.Блок, О.Мандельштам, М.Цветаева и другие. Особенно часто он читал стихотворение Н.Гумилева «Жираф». Да он и сам писал стихи.

Венгер обладал большим чувством юмора, любил участвовать в «капустниках». В 1969 году после защиты своей докторской диссертации он написал гимн лаборатории на мотив известной одесской песни:

Эта школа Венгер Леонида,
Венгер Леонида, вам говорят!
В этой школе делаем для вида
Шаг вперед и два назад!..

Помимо работы у Венгера было два увлечения. Он был заядлым грибником и рыболовом. Кроме того, он был страстным водителем. Однажды зимой с ним произошел такой случай. У него на морозе плохо заводился автомобиль. А как раз в это время Алан Чумак по телевидению стал «заряжать» воду и фотографии, и кто-то из сотрудников принес ему вырезанную из газеты «заряженную» фотографию Чумака. На следующий день был сильный мороз. Памятуя о трудностях старта, Венгер взял фотографию с собой и положил ее в машину на панель приборов. Машина завелась моментально, но, проехав 20 метров, заглохла. Как оказалось впоследствии, развалился коленный вал. После этого Венгер перестал использовать магию для решения бытовых проблем.

Линия исследований, предложенная Л.А. Венгером, оказалась весьма продуктивной. Она продолжает привлекать к себе внимание как отечественных, так и зарубежных специалистов и реализуется в работе лаборатории способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем.

Леонид Абрамович Венгер (26 мая 1925, Харьков – 17 июня 1992, Москва) – советский и российский психолог, один из ведущих исследователей психического развития дошкольников. Доктор психологических наук (1968), профессор (1973).

Биография

Родился в Харькове, позже семья переехала в Киев. Отец – Абрам Александрович Венгер – в 1938 году арестован как "враг народа" и расстрелян; реабилитирован в 1956 году.

Л. А. Венгер с 17 лет участвовал в Великой отечественной войне. Был ранен, награждён медалями. После войны окончил психологическое отделение философского факультета МГУ (1951). По распределению направлен в город Ленинабад Таджикской ССР (ныне Худжанд,Республика Таджикистан). Преподавал психологию, логику и литературу в школе, затем работал в Учительском институте. Заведовал кафедрой педагогики и психологии Ленинабадского педагогического института (1957–1960). Все это время Л.А. Венгер поддерживал тесные контакты со своими университетскими учителями: А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и, прежде всего, А. В. Запорожцем, под руководством которого защитил кандидатскую диссертацию (1955).

В 1960 году переехал в Москву и до конца жизни работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, созданном А. В. Запорожцем. С 1968 года возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста, в которой собрал своих учеников и единомышленников. Все его последующие исследования проводились при их поддержке и активном участии. С 1972 года – профессор МГПИ им. В. И. Ленина, читал курс лекций на факультете психологии МГУ.

Семья

Сестра – А. А. Катаева-Венгер, доктор психологических наук Катаева-Венгер, Александра Абрамовна

Жена – Н. Б. Венгер (Бомштейн), кандидат психологических наук

Сын – А. Л. Венгер, доктор психологических наук

Дочь – Е. Л. Агаева (Венгер), кандидат психологических наук

Научная деятельность

Ранние исследования Л.А. Венгера, основанные на идеях его учителя А.В. Запорожца, посвящены изучению восприятия, начиная с его развития в младенчестве и до взрослого возраста , . Эти исследования легли в основу докторской диссертации "Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте" (1968).

Следующим направлением исследований Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории стало создание первой отечественной системы тестов для дошкольников, тщательно стандартизированной на репрезентативной выборке. Её специфика определяется опорой на концепцию Л.С. Выготского, в соответствии с которой в качестве показателя умственного развития рассматривается степень овладения культурно-исторически выработанными психологическими средствами .

Значительным научным достижением Л. А. Венгера стала разработанная им теория формирования познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных). Согласно ей, в основе познавательных способностей лежит оперирование обобщенными образами (сенсорными эталонами и наглядными моделями), отражающими связи и отношения между объектами. Оно формируется благодаря специфичным для дошкольного возраста «моделирующим» видам деятельности: игре, конструированию, рисованию, лепке, аппликации .

Под руководством Л.А. Венгера созданы программы умственного воспитания "Развитие" и "Одаренный ребенок", использующиеся в детских садах многих городов России. Специфика этих программ состоит в обучении дошкольников использованию и самостоятельному построению разнообразных схем, чертежей, планов и т.п. Благодаря этому у детей формируются соответствующие образные представления, которыми они могут оперировать «в уме». Таким образом осуществляется целенаправленное руководство развитием познавательных способностей. Многие задания из этих программ адаптированы для применения в дошкольных учреждениях других стран (США, Англии, Испании) , , .

В русле научной школы Л. А. Венгера выполнено несколько докторских диссертаций, под его непосредственным руководством защищено 48 кандидатских диссертаций. Он широко известен за рубежом, его работы переведены на немецкий, английский, испанский, португальский, чешский и японский языки. Л. А. Венгер внес большой вклад в развитие кубинской психологии (в течение года он жил и работал на Кубе, а в дальнейшем продолжал научное руководство работами кубинских психологов).

Образовательная программа "Развитие" PDF Печать E-mail

07.03.2011 01:42

I. ЧТО ТАКОЕ ПРОГРАММА «РАЗВИТИЕ»

1. Развивать способности – это не просто

Путь, который проходит ребенок в своем развитии в дошкольные годы, огромен. За это время он приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. На протяжении дошкольного детства «складывается» человек. Те изменения, которые происходят в развитии ума ребенка-дошкольника, удивительны и неуловимы. Тем не менее это «удивительное» и «неуловимое» надо увидеть и понять. Иначе говоря, выделить наиболее существенные характеристики изменений в психике ребенка. Характеристики – это единицы, определяющие основные направления психического развития ребенка.

В программе такой характеристикой-единицей выступает развитие способностей ребенка. Л.А. Венгер считал способности ориентировочными действиями, которые образуются и проявляются тогда, когда ребенок использует существующие в культуре средства. В дошкольном детстве эти средства носят образный характер и представляют собой эталоны, схемы, модели, символы.

О.М.Дьяченко предложила разделить способности на две большие группы. Деление это условно, но эффективно с точки зрения разграничения средств, используемых детьми при решении задач разных классов.

Первая группа – способности к познанию действительности, позволяющие ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, вычленить существенные для решения задачи наглядные, объективные связи между предметами, т.е. обобщить свой познавательный опыт. Например, ребенок использует план комнаты для того, чтобы найти определенный предмет в помещении, или применяет схему для постройки из предложенных деталей (кубиков, элементов Лего, киндеров и т.д.).

Вторая группа – способности, позволяющие ребенку передать отношение к действительности с помощью обозначения символическими средствами смысла ситуации. Эти средства дают возможность дошкольнику обобщить и выразить свой эмоционально-познавательный опыт. Например, в игре ребенок часто воспроизводит радость, гнев, огорчение, удовольствие с помощью символики, заключенной в мимике, жесте, возгласе и т.п. Средствами живописи (композиция, цвет, размер, форма) дошкольник передает свое отношение к изображаемому персонажу или событию.

Специальные развивающие задачи по освоению различных видов средств предлагаются ребенку в разделах программы в контексте дошкольных видов деятельности (игра, рисование, конструирование и т.д.). В теории деятельности (А.Н Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов) особое значение придается ведущей деятельности, которой в дошкольном детстве является игра. В ней ребенком «проживаются» определенные ситуации, соединяется его эмоциональный и познавательный опыт.

Большое внимание в программе уделено развитию собственно познавательной деятельности ребенка и его творческих способностей.

Один из выдающихся отечественных психологов – А.В.Запорожец считал дошкольные годы возрастом огромных возможностей, которые могут полностью проявиться в том случае, если целью дошкольного образования станет не ускорение (акселерация), а обогащение (амплификация) детского развития. Амплификация в первую очередь предполагает развитие способностей детей, становление активной, творческой личности ребенка.

Основным условием развития личности детей является наличие привлекательных видов деятельности, предоставление возможности проявлять инициативу, внимание и уважение со стороны взрослых к каждому ребенку и взаимоотношениям детей, подлинное сотрудничество взрослого с детьми.

Развивающие занятия активизируют сотрудничество детей друг с другом. Занятия построены таким образом, что предусматривают взаимодействие детей (распределение ролей, материала, функций и отдельных действий).

Большое внимание уделяется детской индивидуальности: учитываются темп развития и деятельности отдельных детей, их предпочтения.

И деятельность детей друг с другом, и взаимодействие воспитателя с детьми носят характер диалога и активного сотрудничества.

Программа «Развитие» разработана для четырех возрастных групп: младшей, средней, старшей, подготовительной.

Дети младшей группы занимаются самыми важными для их возраста видами деятельности – игрой, конструированием, рисованием. Кроме того, воспитатель читает им стихи, сказки, беседует о прочитанном. Большое внимание уделяется занятиям по сенсорике, на которых малыши, играя в дидактические игры, незаметно для себя овладевают такими свойствами окружающих предметов, как цвет, форма и величина.

В средней группе дети продолжают заниматься конструированием, рисованием и художественной литературой, но при этом решают более сложные задачи. Появляются новые виды занятий (по природе, математике и ориентировке в пространстве). Ориентировка в пространстве играет важную роль в развитии детей средней группы, поэтому малыши занимаются ею два раза в неделю. Занятия обычно проходят в форме интересных игр – ребята помогают кукле расставить мебель в кукольной комнате, рисуют планы спальни, отмечают на них спрятанные клады или, наоборот, ищут их.

В старшей и подготовительной группах продолжаются такие занятия, как конструирование, рисование, ознакомление с произведениями художественной литературы, природой, ориентировка в пространстве, математика, однако появляются и новые виды (грамота и логика). Занятия по математике и грамоте носят не только узкопрагматический характер (научить чтению и счету), но и общеразвивающий (дети пробуют проводить звуковой анализ слова, сравнивать числа между собой и т.д.). Особое место занимает ознакомление с логическими отношениями – с помощью специальных приемов и средств (картинки, рисунки, схемы) ребята узнают о простейших логических операциях.

Кроме этих основных разделов в программе есть дополнительные (режиссерская игра, художественное конструирование, выразительное движение). Занятия по этим разделам могут проводиться в зависимости от желания детей и воспитателя.

В работе по программе предусмотрено также свободное время для проведения занятий по музыке и физической культуре.

Существует бол ее сложный вариант программы -«Развитие* («Одаренный ребенок»-), направленный на работу с умственно одаренными детьми 5-7 лет (старшая и подготовительная группы детского сада). При этом одаренность детей дошкольного возраста характеризуется высоким уровнем овладения детскими видами деятельности, познавательной активности, развития умственных способностей. Эти способности характерны именно для дошкольного детства. Они проявляются в основном в области образных форм познания – наглядно-образного мышления и воображения.

Программа «Одаренный ребенок» включает в себя следующие виды занятий: ознакомление с пространством, логическими отношениями, художественной литературой, формирование элементарных математических представлений, развитие речи, грамота, конструирование, подготовка к игре, ознакомление с природой и элементарными физическими явлениями, изобразительным искусством.

2. С чего начинается образование

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В каждом возрасте надо обратить внимание на те стороны развития ребенка, к которым данный возраст наиболее чувствителен, наиболее восприимчив.

В 3 года ребенок начинает активно познавать окружающий мир. Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Значит, надо помнить, что главное в этом возрасте – обогащение опыта ребенка, необходимое для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь – это обогащение представлений о внешних свойствах предметов.

Развивая представления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов, так называемыми сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, тремя градациями величины).

Вначале дети только знакомятся с сенсорными эталонами (сравнивают, подбирают одинаковые, запоминают названия). Затем, когда появляются более четкие представления о разновидностях каждого свойства, происходит более тонкая дифференциация эталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях.

Итак, сенсорное развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой – составляет фундамент общего умственного развития, которое невозможно без опоры на полноценное восприятие.

ИГРА

Программа «Развитие» уделяет большое место игре, которая так важна для полноценной жизни дошкольника «здесь и теперь» и для его будущего, поскольку она вносит немалый вклад в его умственное и социальное развитие.

Специальный раздел программы («Развитие игровой деятельности») предусматривает совместную игру взрослого с детьми, в процессе которой ребенок овладевает азами игровой деятельности, а затем и более сложными и разнообразными ее формами (сюжетной игрой, игрой с правилами).

Приобретенные в совместной деятельности со взрослым способы игровой деятельности создадут основу для свободной самостоятельной игры ребенка, помогут ему легко занять себя, развертывая разнообразные воображаемые игровые ситуации, позволят обогатить и творчески реализовать свои замыслы; ребенок научится вступать в содержательное общение со сверстниками (которое в дошкольном возрасте основывается на игре), контролировать свои непосредственные желания, подчиняясь игровым правилам.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Конструирование является одним из важнейших и интереснейших видов детской деятельности. К сожалению, сейчас конструированию родители отводят незначительное место в занятиях с ребенком, а деревянный конструктор – большая редкость в наборе детских игрушек. Конструктивная деятельность, несомненно, важна в общем умственном развитии ребенка, поскольку способствует становлению важнейшего умственного действия – наглядного моделирования. Конструирование развивает способность воспринимать такие внешние свойства предметного мира, как форма, пространственные и размерные отношения, понимать некоторые существенные зависимости структуры предмета от его функции, создавать новые, оригинальные образы.

Сначала ваши дети научатся правильно складывать кубики, создавая устойчивые и ровные постройки; учитывать форму различных элементов строительного материала (кубиков); понимать, что в зависимости от того, для чего или кого они строят, их сооружение будет выглядеть совершенно по-разному. Потом постепенно они научатся «читать» планы построек (сначала в одной плоскости, а позднее – в трех), что позволит им более четко ориентироваться в реальных предметах, учитывать их пространственную многомерность, но самое главное – создавать новые, сложные собственные конструкции и правильно воплощать свои замыслы в материале. Более того, они поймут и символическую сторону конструктивной деятельности (воплощение которой можно найти в различных стилях архитектуры), поэтому замок Золушки у них будет «добрым, веселым», а избушка Бабы Яги, конечно, «злой»; такое понимание обогатит их фантазию и будет способствовать развитию творческих способностей.

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Чем для малыша является художественная литература? Это и волшебный мир, в который с удовольствием погружается каждый ребенок, и источник информации об окружающем, и необходимое условие нормального речевого развития.

Занятия по развитию речи и ознакомлению с детской художественной литературой проходят два раза в неделю. На этих занятиях воспитатель читает детям стихи, сказки и рассказы, а ребята внимательно слушают, рассматривают иллюстрации и отвечают на вопросы по содержанию прочитанного. Если в сказке или стихотворении встречается незнакомое слово, педагог объясняет его значение. Особое внимание уделяется также знакомству с эпитетами, сравнениями, метафорами и другими средствами художественной выразительности. Отвечая на вопросы взрослого, описывая картинки или игрушки, участвуя в разыгрывании сказок, ребенок использует те средства, с которыми его познакомил взрослый.

Занятия по художественной литературе начинаются уже в младшей группе и продолжаются в средней, старшей и подготовительной. Взрослея, малыши учатся не только разучивать стихотворения и отгадывать загадки, но и пересказывать сказки. Маленькому ребенку очень трудно выделить в сказке самое главное (персонажей и их действия), поэтому педагоги помогают детям, используя особые средства – кружки и квадраты разных цветов и размеров, которые выступают заместителями реальных персонажей. К концу занятий в подготовительной группе ребята уже могут рассказать сказку и без опоры на наглядные средства.

Особым направлением работы является развитие творческих способностей детей. Даже 3 - 4-летние малыши пытаются фантазировать, сочиняя необычные продолжения известных сказок. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребята могут придумать свою, оригинальную сказку или историю на заданную тему.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Всем родителям хочется, чтобы их ребенок хорошо рисовал. Глядя на первые «каляки-маляки» малыша (почти всегда ребенок объясняет, что он изобразил: «это машина» или «это собачка» и пр.), взрослые пытаются научить его рисовать и, прежде всего, дают свой образец, т.е. рисуют собачку, машинку и т.д., ожидая, что ребенок изобразит хотя бы что-то похожее.

В этом случае взрослые часто наталкиваются на отказ: «Я так не умею». Повторение такого рода «занятий» часто приводит к полному отрицанию ребенком этого вида деятельности: «Я не умею рисовать!»

Как помочь ребенку в его стремлении изобразить на листе бумаги окружающую действительность, яркий, волнующий воображение ребенка мир?

По мнению авторов программы, прежде всего надо учить дошкольников понимать язык изобразительного искусства, выразительными средствами которого являются цвет, линия, цветовой и тональный ритмы (это как бы буквы и слоги), и использовать выразительные средства этого языка для создания композиции.

Глобальная художественная задача, которую необходимо решить с детьми, – соединение предметного рисунка с цветовой организацией листа – на первых порах раскладывается на две составляющие. С одной стороны, идет работа с цветом, создание на листе гармоничного пространства беспредметного изображения, с другой – освоение предметного рисунка.

При этом технические задачи (заполнение листа, смешение красок, изображение какого-либо предмета) обязательно включаются в творческую задачу, требующую передачи эмоционального состояния ребенка (например, «Золотая осень», «Пушистый котенок»), построения художественно-выразительного образа.

В создании того или иного художественного образа ребенок идет от эмоционального восприятия объекта, от цветового пятна, которое постепенно прорабатывается, совершенствуется, детализируется.

Впоследствии все больше внимания уделяется передаче основных отношений и характеристик предмета (особенности формы, специфические признаки, относительные размеры и функции и т.д.), а также отношений в мире людей, между человеком и окружающим его миром, отношений между предметами (двухфигурные композиции, предметно-сюжетный рисунок).

Все это дает ребенку возможность в дальнейшем создавать сложные многофигурные композиции, передающие его эмоциональное отношение, состояние, настроение и впечатление.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОСТРАНСТВОМ

Представьте, что вы находитесь на улице незнакомого вам города. У вас в руках карта этого города, и вы пытаетесь найти ту улицу, на которой находитесь. Для многих такая задача оказывается затруднительной. Некоторым людям бывает сложно изобразить план собственной квартиры, не говоря уже о поэтажных планах или о планах местности. Недостаточное развитие пространственной ориентировки обнаруживает себя не только таким непосредственным образом. В начальной и средней школе дети, которые неважно ориентируются в пространстве, испытывают трудности в математике, географии, черчении и физике.

А в программе «Развитие» обучение детей прочтению и изображению планов разных пространственных ситуаций начинается с 4-летнего возраста, т. е. именно тогда, когда дошкольники, по свидетельству психофизиологических исследований, оказываются наиболее восприимчивы к такого рода обучению. К 7 годам дети не только умеют изображать план комнаты, участка для прогулок, небольшой местности, но и с успехом «читают» карты своего района, города; с увлечением играют в «топографов», находя по планам местоположение «кладов», «сюрпризов» на участке, на улице и т. д.

Развитие способности к ориентировке в пространстве облегчает усвоение многих школьных предметов, а в дальнейшем дает возможность проявить свои творческие способности в разных областях (рисование, компьютерная графика, архитектура, дизайн и т. д.)

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРИРОДОЙ

Влияние природы на развитие ребенка огромно. С удивительным, бесконечным и постоянно меняющимся миром природы ваш малыш начинает знакомиться с первых лет жизни. Его привлекают шум дождя, шорох листьев, яркая бабочка, вспорхнувшая с душистого цветка, забавный пушистый котенок и перламутровые рыбки в аквариуме, переливающиеся всеми цветами радуги. Природа является источником первых конкретных знаний и радостных переживаний, часто запоминающихся на всю жизнь. Мир живой и неживой природы манит красотой, яркостью красок, разнообразием и необъяснимой таинственностью. Приобщаясь к нему, ребенок обогащает свой чувственный опыт, на котором основываются его дальнейшие знания, развиваются умственные способности и творчество.

Малыш становится старше, достигая к 4 - 5 годам возраста «почемучек». Одновременно с растущими возможностями к познанию окружающего у него возникает множество вопросов, далеко не всегда правильно разрешаемых самостоятельно: почему улетают птицы, опадают листья? Может ли после лета наступить весна? Опираясь на любознательность детей, взрослый помогает им понять богатство и многообразие взаимосвязей в природе, знакомит с нормами и правилами поведения по отношению к животным и растениям. До 5-летнего возраста дети знакомятся с природой ближайшего окружения и начинают осознавать первые простые закономерности: сменяемость времен года и изменения, происходящие в жизни растений и животных в зависимости от наступившего сезона.

Представления старших дошкольников о природе не исчерпываются явлениями и объектами ближайшего окружения. Из книг и фильмов дети узнают о необычных растениях и животных, обитающих в разных уголках Земли, о древнем ее облике. Возникают новые вопросы: где живут колибри? Почему сейчас нет динозавров? Когда на Земле появились первые люди? Программа для детей 5-7 лет отвечает на эти и многие другие вопросы, знакомя с различными природными зонами, экосистемами и эволюцией жизни на Земле.

Познавая природу и ее законы, ребенок начинает сознательнее относиться к ней. Так в дошкольном возрасте закладываются основы экологической культуры. Направленная работа по ознакомлению с природой в детском саду не только закладывает у дошкольников основы последующего успешного освоения таких школьных предметов, как природоведение, география, биология, но и воспитывает экологически грамотного, мыслящего человека, который и во взрослой жизни будет осознанно и заботливо относиться ко всему живому и неживому на Земле.

О ГРАМОТЕ

Когда ребенок идет в школу, каждый родитель задумывается над вопросом: нужно ли научить его читать и писать?

Всем хорошо известно, что неумение читать или медленное чтение (побуквенное) является серьезным тормозом в обучении ребенка в школе. Кроме того, установлен факт – 7-летний ребенок труднее овладевает чтением, чем 6-летний.

Что же такое чтение?

Это первоначальная ступенька в школьном обучении родному языку. Парадокс состоит в том, что сначала первоклассника учат читать и писать, а затем его начинают знакомить с фонетикой, морфологией и синтаксисом родного языка.

Оказывается, что в определенном возрасте («от двух до пяти») детям чрезвычайно интересно заниматься звуковой стороной речи. Этим детским интересом можно воспользоваться и ввести ребенка, «погрузить», в удивительный мир звуков, открыть особую языковую действительность, где начинаются азы фонетики и морфологии русского языка, и таким образом привести к чтению к 6 годам, минуя пресловутые «муки слияния» звуков посредством соединения букв: «м» и «а» – будет «ма»... Ребенок овладевает чтением тогда, когда испытывает к этому процессу особую тягу, интерес.

При этом дети постигают определенную систему закономерностей родного языка, учатся слышать звуки нашей речи, различают гласные (ударные и безударные), согласные (твердые и мягкие), сравнивают слова по звучанию, находят сходство и различие, делят слова на слоги, строят слова из фишек, соответствующих звукам, и др. Позже дети научаются делить речевой поток на предложения, предложения – на слова, знакомятся со всеми буквами русского алфавита, составляют слова и предложения из них, употребляя грамматические правила написания, овладевают послоговым и слитным способами чтения. Но чтение не самоцель. Эта задача решается в широком речевом контексте, дети приобретают определенную ориентировку в звуковой действительности родного языка, закладывается фундамент будущей грамотности человека.

Обучение рассчитано на период с 4 до 7 лет и выстроено с максимальным учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и избирательной восприимчивости к овладению знаниями по грамоте: так, дети 4-5 лет занимаются звуковой стороной речи, проявляя при этом особую одаренность, а дети 6 лет в большой степени увлекаются знаковой системой, изучают ее и читают.

В школу наши воспитанники приходят не только читающими, но и способными анализировать устную речь, грамотно составлять слова и предложения из букв азбуки.

В области обучения ребенка письму мы сознательно ограничиваемся подготовкой руки к письму. Для детей 3-4 лет мы рекомендуем произвольные упражнения для рук и пальцев, где ребенок подлаживает свои движения к определенной мерке, образцу и овладевает ими, учится управлять своими руками и пальцами. Это еще подготовительный этап. Дети 5-6 лет учатся восприятию в рабочей строке различных предметных образов, приближенных к конфигурации букв, и написанию печатных букв. При письме особенно важно не столько овладеть отдельными умениями, сколько сформировать весь комплекс готовности ребенка к письму: сочетание темпа и ритма речи с движением глаз и руки. Все обучение проходит в увлекательной игровой форме и образном контексте понятных ребенку ситуаций.

МАТЕМАТИКА

Большинство взрослых, интересующихся развитием своего ребенка, стараются помочь ему сделать первые шаги в математике.

Не являясь специалистами в области дошкольного воспитания, они стремятся сразу научить ребенка считать и решать задачи.

Но с этого ли надо начинать?

В математике главное – научить мыслить, логически рассуждать, находить скрытые для непосредственного восприятия математические взаимосвязи и взаимозависимости и т.д.

Именно поэтому, по мнению авторов программы, начинать надо не со счета, а с понимания математических отношений: больше, меньше, поровну. Это так называемый дочисловой период обучения, когда младший дошкольник, не знакомый еще с числами, постигает уже количественные отношения, сравнивая предметы по величине (длина, ширина, высота), сопоставляя две группы предметов сначала непосредственно, а потом опосредованно, с помощью наглядных моделей, позволяющих дать ребенку не только конкретные, но и обобщенные знания.

Использование наглядных моделей различных типов (модель из двух групп фишек, расположенных по принципу взаимно-однозначного соответствия, детские счеты из двух линий косточек, модель в виде пересекающихся кругов или овалов, модель «логического дерева» и др.) поможет ребенку впоследствии получить полноценное представление о числе, о соседних числах, о переходе от одного числа к другому, о числовом ряде, о составе чисел от 3 до 10, облегчит осмысление и решение арифметических задач.

Такой путь математического развития ребенка, с одной стороны, даст возможность сделать представления детей обобщенными (использовать их для решения широкого круга задач), с другой, научит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, выполнять необходимые умственные действия, т.е. разовьет их умственные способности.

ЛОГИКА

Нередко родители дошкольника недоумевают, почему их ребенок не справляется с простыми на первый взгляд логическими задачами. Например, большинство детей старшего дошкольного возраста не могут правильно ответить на вопрос о том, чего больше: фруктов или яблок, даже если у них в руках будет картинка, на которой нарисованы фрукты – много яблок и несколько груш. Дети будут отвечать, что больше яблок. В подобных случаях они основывают свои ответы на том, что видят собственными глазами. Их «подводит» образное мышление, а логическим рассуждением дети к 5 годам еще не владеют. В старшем дошкольном возрасте у них только начинают появляться элементы логического мышления, характерного для школьников и взрослых.

При решении логических задач необходимо выявлять и учитывать существенные, скрытые от восприятия признаки предметов и явлений, связи и отношения между ними. Так, определить, какой транспорт более быстрый: самолет, автомобиль или велосипед, можно, сравнивая их по скорости передвижения – признаку, скрытому от непосредственного восприятия. По существенным, ненаглядным признакам корова, кошка и коза входят в группу домашних животных, а жираф – нет. Эти сложные отношения становятся понятны дошкольникам и доступны для анализа, если они представлены в наглядной форме. Приобретаемые способы мыслительной деятельности позволяют детям анализировать предметы и явления, выделять в них существенное, последовательно рассуждать и делать выводы, систематизировать приобретенный опыт и знания.

Овладение логическими формами мышления в дошкольном возрасте способствует развитию умственных способностей и необходимо для успешного перехода детей к школьному обучению.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ

Каждый любящий родитель хочет видеть своего ребенка счастливым и в настоящем, и в будущем. Подразумевается, что счастливый ребенок – это физически здоровый и крепкий, умственно и эстетически развитый, обладающий разнообразными практическими умениями, которые помогут утвердиться в жизни, достичь успеха, быть любимым окружающими. Но при этом забывается одно очень важное качество, тот маленький ключик, без которого невозможно открыть «заветную дверцу». Речь идет о способности строить позитивные взаимоотношения с окружающим миром, а это включает умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими, облекая в социально приемлемые формы; выражать их так, чтобы быть понятым окружающими правильно. В овладении этими умениями большая роль отводится развитию выразительных движений, пластики, мимики, пантомимики, с помощью которых люди (осознанно или неосознанно) выражают свои эмоции. Эти движения составляют своеобразный (невербальный) язык общения.

Начать такое развитие – в плане целенаправленного обучения языку выразительных движений – возможно в дошкольном детстве, если вести специальные занятия по разделу «Выразительное движение». На этих занятиях ребенку предлагают развивающие игровые задания, близкие к театрализации. В результате у него развивается способность к эмоционально-пластическому самовыражению, перевоплощению в игровой образ, его движения становятся более свободными и раскованными, пластичными и выразительными, он учится играть театральные спектакли (вместе с другими детьми) и даже самостоятельно придумывать и показывать небольшие сюжетные сценки и пластические этюды, у него развиваются творческие способности, продуктивное воображение. В русле этой работы у ребенка совершенно естественно развивается способность быть открытым и чутким, доброжелательным, понимать чувства и эмоции других людей, искренне выражать собственные переживания. Все это способствует нормализации и гармонизации общения ребенка с окружающими в повседневной жизни, что, несомненно, пригодится ему и в настоящем, и в будущем.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ

Желание малыша рисовать, лепить, конструировать, делать аппликации объясняется его интересом ко всему окружающему и удовольствием от самостоятельной работы. Но если мы хотим развивать конструирование как изобразительную деятельность, то этого недостаточно. Необходимо научить малыша строить (конструировать) изображение.

Процесс построения изображения сложен, поэтому взрослый должен помочь ребенку овладеть основными изобразительными средствами. Художественное конструирование позволяет дошкольнику не только освоить основные изобразительные и выразительные средства, но и решать изобразительные и выразительные задачи.

Художественное конструирование – конструирование из плоских элементов конструктора (разнообразных по форме, размеру, цвету геометрических фигур, имеющих четкую геометрическую форму квадрата, треугольника, четырехугольника и др. и скрепляющихся с помощью ворсистой поверхности ткани) – является синтетической деятельностью, которая более всего схожа с сюжетной игрой, рисованием, апплицированием, но не приравнивается к ним.

Конструирование изображения происходит путем соединения между собой геометрических фигур для передачи основных частей и деталей изображаемых объектов.

Занятия по обучению детей (3-7 лет) художественному конструированию включают в себя развитие познавательных и творческих (развитие восприятия, мышления, воображения), художественных и конструктивных способностей детей.

РЕЖИССЕРСКАЯ ИГРА

Игра – основа психического развития и творчества дошкольников. Каждый из существующих видов игр – сюжетно-ролевая, дидактическая, игра с правилами, режиссерская и т.д. – имеет свою, специфическую роль в развитии детей. Наша программа по развитию режиссерской игры и игры по сюжетам сказок направлена на максимальное использование ее развивающей функции. Специфика режиссерской игры состоит в том, что ребенок одновременно делает как бы двойную работу. Он последовательно исполняет роль каждого персонажа сказки и одновременно с этим находится над всеми ролями, осуществляя еще и другую работу: он, как режиссер, управляет движением сюжета, развертывает сказочное событие.

Разыгрывая сказки, дети примеривают к себе важное личностное качество – инициативность. Они учатся отличать мир представлений, воображения и фантазии от окружающей реальности.

В режиссерских играх развиваются общие способы познавательной действительности: дети учатся смотреть на окружающий мир не только со своей, но и с другой точки зрения (разыгрываемого персонажа). Одновременно с этим они способны занимать позицию над различными точками зрения, видеть всю ситуацию целиком. На шестом и седьмом году жизни режиссерская игра переходит в театрализованную деятельность, показ кукольных спектаклей.

3. Мы готовимся к школе

Все родители озабочены проблемой подготовки своих детей к школе, тем более сегодня, когда открылось много новых образовательных структур: гимназий, лицеев, центров с приоритетными направлениями и др. Многие родители идут по пути поиска усложненного программного содержания, наличия так называемых специальных предметов: раннего чтения и математики, компьютерной грамоты, иностранных языков и т.д. В этом случае растет информационное поле знаний, умений и навыков. И очень часто это обучение не приносит желаемых результатов, так как ребенок, имея достаточный (иногда избыточный) объем знаний, не владеет способами их применения на практике, в школе. Запас знаний очень быстро кончается, и часто ребенок перестает хотеть учиться, так как ему становится неинтересно заниматься деятельностью, приводящей к неудачам.

Другие родители считают, что все «сделает школа» (научит всему, чему надо), а в дошкольном возрасте не стоит перегружать ребенка, главное – чтобы рос здоровым и крепким. Физическое воспитание и психологический комфорт, безусловно, являются основополагающими для любой образовательной программы (в том числе и для программы «Развитие»). Но как же все-таки подготовить ребенка к школе, чтобы он не растерялся в новых условиях, хотел учиться и учился, был бы успешным в достижении своих целей?

Если посмотреть несколько шире на проблему подготовки ребенка к школе, то скорее всего ее надо понимать как формирование его активной жизненной позиции, освоение средств и способов познания окружающего мира. Разница между дошкольником и младшим школьником заключается в том, что школьник начинает осознанно учиться, чтобы получать новые знания, чтобы развиваться, ребенок-дошкольник овладевает всем в специфических, свойственных только ему деятельностях и формах обучения: игре, продуктивных деятельностях (конструирование, лепка, аппликация, изобразительная, экспериментирование и др.) – с помощью наглядно-образных средств.

Чем же характеризуется переход от дошкольного к начальному школьному образованию? Прежде всего, это сохранение и дальнейшее развитие того лучшего, что накоплено, усвоено в дошкольном детстве: развитие познавательных и творческих способностей; наглядно образное видение окружающего мира; продуктивность детских видов деятельности; восприимчивость дошкольников ко многим педагогическим воздействиям; отзывчивость, сопереживание и многое другое, что составляет, по словам замечательного детского психолога А.В.Запорожца, «золотой фонд личности» человека.

Дети, занимавшиеся по программе «Развитие», в результате проведенной с ними работы к концу дошкольного возраста обладают рядом достижений, необходимых для успешного обучения в школе. Они осваивают конструктивные умения, включая ориентировку в географических схемах, учатся понимать функциональное назначение отдельных деталей; овладевают изобразительной деятельностью, пространственными отношениями, умением пересказывать литературное произведение, структурируя его содержание, и сочинять собственные истории, тонко чувствовать природу и выделять общие закономерности и взаимозависимости природных факторов; ориентировкой в логических отношениях, пониманием некоторых математических отношений (образование числа, числового ряда, устанавливание взаимно-однозначных соответствий, сравнивание чисел, работа с числовой осью, смена точки отсчета, решение задач и др.). Пользуясь условными изображениями, дети учатся понимать отвлеченные отношения между словами в предложении, между звуками или буквами в словах, усваивают некоторые закономерности русского языка и грамматические правила. Дети играют, распределяя роли, общаясь со сверстниками и взрослыми.

Естественно, что все перечисленное не исчерпывает возможностей программы, но совершенно очевидно закладывает общий фундамент полноценного развития будущего человека и потому готовит ребенка к любой школьной программе и обеспечивает успешность в обучении, не устанавливая тесных рамок. Вместе с тем вышеуказанные инновационные направления в образовании ребенка имеют перспективное и приоритетное значение для начального этапа в школе развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

II. КТО РАБОТАЕТ С ДЕТЬМИ ПО ПРОГРАММЕ «РАЗВИТИЕ»

1. Педагог у нас особый

Всех, кто впервые знакомится с программой «Развитие», прежде всего интересует вопрос, рассчитана она на обычные дошкольные учреждения или адресована особым детским садам (лицеям, прогимназиям и т.д.).

Имея уже достаточный опыт работы с дошкольными работниками различных регионов России, мы с полной уверенностью можем говорить о возможности работы по этой программе любого обычного дошкольного учреждения.

Каждый ли воспитатель сможет работать по этой программе?

Полноценное овладение программой «Развитие» воспитателя предполагает ясное понимание всего сложного комплекса психолого-педагогических оснований образовательной работы по этой программе. Именно поэтому Учебным центром им. Л.А. Венгера организованы специальные курсы для методистов и воспитателей, обучение на которых является необходимым условием подготовки воспитателя для работы по программе.

В течение недели слушатели не просто знакомятся с программой, они вживаются в нее, принимают (или не принимают) все те ключевые понятия, на которых основывается концепция развития ребенка; осваивают особый подход к взаимодействию воспитателя с детьми и детей друг с другом.

Работа на курсах построена таким образом, что каждый раздел программы освещается его авторами. Рассказывая о своем разделе и методике работы, они вместе с аудиторией вновь проживают ту интереснейшую исследовательскую работу, результатом которой явился раздел. Лекции сопровождаются показом видеофильма, в котором представлены занятия по разделам программы «Развитие». Просмотр фильма дает возможность не только увидеть методику работы, но и познакомиться с новыми формами проведения занятий, для которых характерен стиль сотрудничества детей друг с другом и с воспитателем.

Слушатели курсов получают пакет методических документов (программы и планы занятий по всем разделам), позволяющие организовать образовательную работу в детском саду, четко следуя логике построения программы.

Как правило, дошкольные учреждения, воспитатели в которых прошли обучение на курсах и начали работу по программе «Развитие», не теряют связи с Учебным центром им. Л.А. Венгера. Нам звонят, присылают письма. В процессе освоения программы, безусловно, возникает масса вопросов, на которые не всегда можно ответить по телефону или в письме. Для налаживания обратной связи организуются выезды сотрудников Центра в различные регионы с целью консультирования и чтения обзорных лекций. Кроме того, Центром выпускается большое количество методической литературы в помощь воспитателям, работающим по программе «Развитие».

2. Без психолога не обойтись

Программа «Развитие» адресована, прежде всего, тем дошкольным учреждениям, которые уделяют особое внимание умственному развитию своих питомцев. Обычно в таких садах помимо других специалистов (логопед, художник, тренер по физкультуре) работает и психолог. Это не случайно, ведь программа направлена на развитие способностей ребенка, а психология определяет закономерности этого процесса, отвечая на вопросы «почему?» и «как?».

Работа психолога в любом дошкольном учреждении включает в себя различные аспекты. В нее входят диагностика и коррекция особенностей интеллектуального и личностного развития детей, психологическое просвещение педагогов, лекции для родителей и др. Однако если детский сад работает по программе «Развитие», то у психолога появляется дополнительная функция – активное участие в реализации программы.

При этом он выполняет свою, особую роль, не подменяя методиста. Методист помогает осуществлять общий ход программы, разрабатывает конкретные игровые и обучающие приемы, проводит педагогическую диагностику, а у психолога – свои задачи.

Во-первых, психолог оказывает большую помощь воспитателю, осуществляя диагностическую работу. Воспитатель, занимаясь конкретным ребенком, всегда может сказать, что этот ребенок умеет делать, а что нет, какие трудности он испытывает. Но очень часто не выясненным остается вопрос: а почему с одной и той же задачей (например, построить домик из кубиков) Маша справляется легко, а Витя ошибается, путает детали? Вот тут на помощь приходит психолог, выясняя, какие именно психические особенности ребенка не позволяют ему выполнить задание, что нужно сделать, чтобы изменить ситуацию (дать задачу в другой форме, изменить материал, ввести игровой момент и т.д.).

Особое место в детском саду, использующем программу «Развитие», занимает коррекционная работа. Так как коррекционные возможности самой программы велики, во многих случаях ребенку необходима не специальная работа с психологом, а более интенсивные занятия по отдельным разделам программы. На основании рекомендаций психолога такую работу проводит воспитатель. Но ведь существуют дети, нуждающиеся в собственно психологической помощи, – ее, естественно, осуществляет психолог по индивидуальной для каждого ребенка программе, необходимым элементом которой выступает работа с его родителями.

В целом психологическое просвещение родителей является одной из важных функций психолога в образовательном учреждении. В детском саду, работающем по программе «Развитие», тесная взаимосвязь с родителями имеет особое значение. Ведь для маленького ребенка очень важно, как родители относятся к его занятиям. Программа направлена на развитие детей, а не на возможно более раннее достижение конкретных результатов. Так, например, дети учатся читать и считать не в младшем, а в старшем дошкольном возрасте; на занятиях изобразительной деятельностью главное внимание уделяется умению передать свое эмоциональное состояние, а не сугубо техническим приемам и т.п. Поэтому одна из задач психолога – объяснить родителям логику развития, значение сензитивных периодов, познакомить с возрастными особенностями дошкольника. Такая работа является важным условием успешной реализации программы «Развитие».

Психологическое просвещение необходимо не только родителям, но и воспитателям. Ведь программа глубоко психологична, ее структура соответствует внутренней логике развития ребенка. Не случайно для работы по программе воспитатель проходит специальное обучение, получая необходимую педагогическую и психологическую подготовку. Однако во время самой работы обычно возникают вопросы, ответы на которые воспитателю помогает найти не только методист, но и психолог. Таким образом, во многих детских садах в адаптации программы «Развитие» к конкретным условиям дошкольного учреждения принимает участие психолог.

III. ЧТО ДУМАЮТ О НАС

1. «Мы выбрали эту программу...» (педагоги о программе)

Наш детский сад работает по программе «Развитие» четвертый год, скоро будет первый выпуск. Несколько лет назад, когда мы выбирали образовательную программу, перед нами стояла серьезная проблема. Наш детский сад – первое звено учебно-воспитательного комплекса, поэтому очень важно, чтобы ребята приходили в школу хорошо подготовленными. Конечно, мы регулярно проводили занятия, особенно по русскому языку и математике, однако далеко не все наши воспитанники, придя в школу, радовали учителей своими успехами. Поэтому нам нужна была такая программа, которая бы не «натаскивала» детей, а способствовала их умственному развитию. Прочитав «Основные положения программы «Развитие», мы выбрали эту программу.

В течение нескольких лет, наблюдая за нашими воспитанниками, разговаривая с их родителями, проводя психологическую и педагогическую диагностику, мы убедились, что не ошиблись в выборе. Родители заметили, что их дети изменились буквально через несколько месяцев после начала работы по программе. Малыши стали более любознательными, активными, задают много вопросов, иногда играют дома в те игры, которые им показали на занятиях. Конечно, изменилось и отношение родителей к детскому саду – они стараются без серьезной причины не оставлять детей дома, всегда готовы помочь с изготовлением дидактического материала. Воспитатели отмечают, что им стало интереснее работать. В программе даны планы занятий, а не конспекты, так что всегда есть место творчеству самого педагога. Как руководитель я очень довольна тем, что и мои сотрудники, и родители положительно оценивают программу. Но главный результат – это наши дети. Приятно видеть, какими они стали развитыми, эрудированными, организованными. Мы уверены, что наши дети будут учиться в школе не только на «хорошо» и «отлично», но и с удовольствием.

(Серова Галина Николаевна, заведующая детским садом при УВК№1691)

2. «Наша дочь сильно изменилась...» (мнение родителей о программе)

Когда возникла необходимость выбора детского сада для нашей дочери, нам прежде всего хотелось попасть в хороший ведомственный садик. Но этого сделать не удалось и пришлось пойти в обычный, районный.

На родительском собрании нам сказали, что детский сад работает по программе «Развитие», в основе которой лежит развитие способностей детей. Тогда мы не придали этому значения. Сколько в наше время фирм, гимназий, прогимназий и т.д. объявляют о том, что они обучают детей по-новому, предлагают множество платных услуг в обучении детей. Нас порадовало только то, что в обычном детском саду с нашим ребенком будут заниматься и делать это будут бесплатно. Больших результатов мы не ожидали, да и, вообще, тогда мы считали, что в таком маленьком возрасте обучать особенно нечему.

Когда Саша начала ходить в садик, ничего выдающегося мы не замечали. Но скоро она стала задавать множество вопросов, на некоторые из которых мы сами не всегда могли ответить. Вдруг она начала спрашивать, как называются детали конструктора. Мы отвечали ей, не задумываясь о правильности названий, примерно так: «Это палочка, а это полоска и т.д.» Каково же было наше удивление, когда дочка стала нас поправлять: «Мама, это кубик, а это брусочек. Ты путаешь брусочек и кирпичик». Как любым родителям, нам стало интересно, что же делает дочка в детском саду.

Мы решили поговорить с воспитательницей и были тронуты тем, что у нее нашлось время, чтобы подробно рассказать, чем занимаются дети, она показала работы дочери и даже пригласила посетить занятия. Кроме того, предложила пойти на семинар для родителей, который проводил психолог. Так мы стали знакомиться с программой. Конечно, у нас не было достаточно времени, чтобы вникать во все ее тонкости, но помощь наша была необходима как дочери, так и воспитателям. Программа достаточно сложная, и иногда требуется участие родителей в поиске и приготовлении наглядных материалов. Важно узнать, что ребенок понял, в чем путается и т.д. Пока дочь ходила в детский сад, мы не всегда соглашались с мнением воспитателей, а они – с нашим, но в целом наше сотрудничество шло ей на пользу.

Главным было то, что за годы, проведенные в детском саду, наша дочь сильно изменилась. Она отличается от других детей своего возраста, и это проявляется в том, что она хочет узнавать новое, ей все интересно, она постоянно задает вопросы.

Сейчас, когда Саше исполнилось 7 лет, у нас нет проблем с подготовкой к школе. Дочь умеет читать, считать, пересказывать тексты, учится писать. На мой взгляд, она обладает всеми знаниями и умениями, необходимыми в школе. Приятно, что наш ребенок не боится начинать делать что-нибудь новое, может взяться за любую задачу и ищет ее решение.

Возможно, я преувеличиваю роль программы, но мне кажется, что именно она позволила добиться таких результатов. Дело в том, что не только Саша училась по ней, но и мы сами. Пришлось копаться в книгах, вспоминать давно забытые вещи, учиться не смущаться, если чего-нибудь не знаешь, совместно искать решение. А еще мы стали больше уважать нашу дочь, видеть в ней самостоятельную личность, имеющую право на собственное мнение и на ошибки. Мы поняли, что нельзя объяснять все, нужно дать ей возможность самой найти варианты ответов, а мы должны лишь подсказать пути их поиска.

(Трубникова Татьяна Николаевна)

При подготовке статьи была использована литература:

Знакомимся с программой "Развитие": Пособие для воспитателей и родителей

Под ред.О.М.Дьяченко, Н.С.Денисенковой.-М.:Международный образовательный и психологический колледж, ООО "Гном -Пресс",1999.-32с.

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2010.

© А.Л. Венгер – составление, вступительная статья, 2010.

Леонид Абрамович Венгер

В шестидесятые – восьмидесятые годы психология в России (тогдашнем Советском Союзе) переживала период расцвета. За предшествующие три десятка лет она была почти полностью ликвидирована решениями партии и правительства, постановлениями Павловской сессии и всей идеологической атмосферой, в которой само слово «психика» воспринималось с подозрением: не псевдоним ли это души, которой, как известно, у советского человека нет и быть не должно? Из школ, детских садов, с производства, из больниц психология была вытеснена в крошечные научные лаборатории, в каких она зарождалась за сто лет до того.

Леонид Абрамович Венгер – один из тех, кто возвращал детской психологии ее место в реальной жизни. Он начинал как кабинетный ученый, изучавший ребенка вдали от школьных классов и детскосадных групп (иначе тогда было и невозможно). Наверное, именно поэтому его работы оказались такими полезными для практики: он пришел в нее со стороны, не обремененный педагогической рутиной и не склонный пренебрегать интересами детей во имя «эффективной организации воспитательно-образовательного процесса». Он был свободен от торопливости, вызванной необходимостью подстраиваться под расписание занятий и укладываться в жесткие рамки учебного года. Его исследования, как научные, так и прикладные, отличаются детальной и основательной проверкой каждого выдвигаемого предположения.

В шестидесятые годы Леонид Абрамович был известен и в России, и за рубежом как один из самых серьезных исследователей развития детского восприятия. Изучавшиеся им проблемы выглядели очень академичными и далекими от жизни. Развивая концепцию своего учителя – крупнейшего детского психолога Александра Владимировича Запорожца, – он углублялся в дебри, мало понятные непосвященным. В чем отличие предметных предэталонов от сенсорных эталонов? Какова ориентировочная основа перцептивных действий? Как формируются симультанные и сукцессивные перцептивные системы? Однако книга, отразившая результаты этой работы, называется очень просто: «Восприятие и обучение». В ней с безусловностью доказано, что восприятию можно и нужно учить. Тогда сенсорные способности – такие, как глазомер, умение точно воспринимать пропорции предметов, возможность зрительно «схватывать» сложные формы, – перестают быть достоянием отдельных одаренных людей (художников, архитекторов, дизайнеров) и становятся доступны каждому ребенку.

В середине семидесятых годов выходит еще одна книга: «Генезис сенсорных способностей». В ней собраны исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера и предоставляющие в распоряжение всем желающим общие методы и конкретные методики формирования разнообразных способностей. Это чувство музыкального и изобразительного ритма, способности к зрительной оценке пропорций, к восприятию перспективных изменений формы и величины предметов, к регуляции движений руки при рисовании.

Методики не оставались атрибутом научных монографий: они включались в программу воспитания в детском саду и направлялись к своим непосредственным адресатам – детям. Справедливости ради надо сказать, что их реализация в работе воспитательниц детского сада редко бывала на высоте. Одно дело – методика, другое – ее воплощение. Этому надо учиться, а подготовка воспитателей к работе по новым программам была тогда поставлена довольно плохо.

От детского восприятия Леонид Абрамович перешел к другой, хотя и не очень далекой, проблематике: к изучению умственного развития в целом. Вслед за А.В. Запорожцем он считал, что для дошкольников наибольшее значение имеют образные формы мышления. Их развитие и стало темой его дальнейших исследований.

Под руководством Л.А. Венгера начала разрабатываться система диагностики умственного развития дошкольников. В те годы в Советском Союзе это была новая и весьма модная область исследований. Запрещенная в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б), она все еще не была официально разрешена. Употреблять слово «тесты» было нельзя. Вместо него использовалось более нейтральное выражение «диагностические методики». А потребность в них была очень велика: возрастала учебная нагрузка и в школе, и в детском саду; многие дети с ней не справлялись. Нужны были инструменты для выяснения причин, мешающих ребенку овладеть программой.

Проще всего было бы перевести (при необходимости слегка переработав) тесты, разрабатывавшиеся на Западе, где не было пресловутого постановления ЦК ВКП(б). Однако они страдали таким количеством недостатков, что этот путь казался не слишком перспективным. Как раз в те годы в США и других западных странах развернулась массированная критика существующих тестов. Их малая состоятельность доказывалась в десятках, если не в сотнях исследований. Зачем переводить западные тесты, оказавшиеся неудачными? Лучше разработать свои, более удачные – и пусть они переводят нас. Такова была логика Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории.

Тому, кто когда-либо сталкивался с разработкой, апробацией и стандартизацией тестов, не надо рассказывать, какая это кропотливая и трудоемкая работа, а тому, кто никогда этим не занимался, этого все равно не объяснишь. Поэтому скажу только, что за несколько лет под руководством Леонида Абрамовича был проделан огромный труд, приведший к созданию тщательно апробированной и стандартизованной тестовой системы для дошкольников. Книга «Диагностика умственного развития дошкольников» давно стала библиографической редкостью, а представленные в ней тесты и сегодня широко используются во многих странах мира. Методики, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера, лишены многих недостатков, свойственных западным тестам. Главное их достоинство в том, что они не только позволяют выявить имеющиеся отклонения в развитии, но и четко указывают пути для их преодоления.

Следующим этапом для Леонида Абрамовича стала разработка целостной системы дошкольного воспитания, направленной на развитие способностей ребенка. Раньше лишь отдельные созданные им и его сотрудниками методики включались в массовую программу детского сада. Теперь была поставлена задача создать свою собственную полную программу, построенную на новом понимании принципов умственного развития дошкольника.

К этому времени уже оформились основные положения концепции Л.А. Венгера. Согласно его представлениям, основой формирования познавательных способностей служит наглядное моделирование. Несколько огрубляя, можно сказать: умный ребенок отличается от глупого умением представлять себе самые разные объекты и явления в виде моделей, т. е. в обобщенной и схематизированной форме. Моделированию ребенок учится в дошкольных видах деятельности: рисовании, игре, конструировании из кубиков. Однако при таком стихийном самообучении лишь немногие дети достигают высокого уровня развития умственных способностей. Чтобы сформировать их у всех детей (или хотя бы у большинства), надо построить целенаправленное и последовательное обучение детей моделированию. Материалом для этого будут служить те же самые виды деятельности, но обогащенные специальными заданиями и сопровождаемые широким использованием моделей и схем.

В 1986 году увидела свет книга «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания». В ней представлена разносторонняя программа образования дошкольников, направленная не просто на то, чтобы снабдить их знаниями, умениями и навыками, а на их подлинное развитие, на формирование способностей. Практический эксперимент, проводившийся в массовом детском саду с несколькими «поколениями» воспитанников, доказал: дети не рождаются способными или неспособными. Все зависит от воспитания. Если его правильно строить, то способными становятся все (или, во всяком случае, почти все). Выдвинутая Л.А. Венгером гипотеза о природе умственных способностей полностью подтвердилась.

В последние годы жизни Леонид Абрамович продолжал расширять поле своих исследований. Созданная под его руководством система развития детских способностей давала прекрасные результаты, но пока еще это была лишь экспериментальная программа. Она проводилась всего в одном детском саду при постоянном участии целой научной лаборатории. В дальнейшем на ее основе были разработаны методики, доступные любому грамотному воспитателю. Так родилась программа «Развитие», которая теперь используется в сотнях детских садов по всей стране.

Началась работа по изучению формирования не только общих познавательных способностей, но и так называемых специальных (математических, художественных, музыкальных и т. п.). Леонид Абрамович занялся исследованием одаренных дошкольников. Обладают ли они какими-либо качественными отличиями от остальных детей или просто те же самые способности достигают у них особо высокого уровня развития? Существует ли «рецепт» воспитания одаренности? Как соотносятся в развитии ребенка образные формы познания с речью, с овладением языком? Леонид Абрамович не успел найти ответы, но поднятые им вопросы по-прежнему актуальны. Над ними трудятся не только непосредственные ученики Л.А. Венгера, но и многие другие психологи, принявшие его концепцию.

Педагогика способностей

Человечеству нужны таланты1
Печ. по: Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973.

Век атома и природа человека. Наш век обозначают по-разному: «век атома», «век электроники», «космический век», «век телевидения» и т. п. Все зависит от того, кто и по какому поводу дает ему характеристику. И все это верно, потому что неоспоримой приметой нашего времени является стремительный и все ускоряющийся научно-технический прогресс…

Последние пятьдесят лет в корне изменили облик земного шара, создали новые условия жизни и труда для миллионов людей. Но атомные электростанции, реактивные самолеты, электронно-вычислительные машины – ничто без людей с их знаниями, опытом, способностями.

Попытаемся представить себе, что внезапно все машины, все орудия производства вывезены из высокоразвитой страны в страну, экономически отсталую, а развитая страна получила в обмен примитивную технику. Что случилось бы через несколько лет? По всей вероятности, прекрасная современная техника превратилась бы в груду металлолома: некому было бы ее применять, ухаживать за ней. Что же касается жителей передовой страны, то благодаря своим знаниям и навыкам они сумели бы создать все заново и, возможно, на более высоком уровне.

Человек с его знаниями и навыками является главной производительной силой общества, главной движущей силой научно-технического прогресса. Значит, он и сам изменился в ходе истории, приобрел такие качества, которых не имел в начале пути?

Ответ на этот вопрос зависит от того, что мы имеем в виду – накопленный человечеством запас знаний, созданную им материальную и духовную культуру или биологическую природу человека. Без сомнения, современный человек, управляющий реактивным самолетом, резко отличается от своего пещерного предка, который шел на мамонта с каменным топором в руке. Он неизмеримо образованнее, уму его доступно множество тайн, непостижимых для людей каменного века. Но все это – дары цивилизации, результат исторического развития человечества. Что же касается самой «природы» человека, то она не изменилась в ходе истории. Об этом с полной уверенностью говорят биологи, антропологи, этнографы. С тех пор как появился «Ноmо sapiens» – «человек разумный» – как особый биологический вид, законы биологической эволюции, приводящие к изменению строения организма животных и возникновению у них новых, передающихся по наследству форм поведения, потеряли свою силу. Перестал действовать естественный отбор – выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий силой коллективного труда.

Мозг человека – совершеннейший инструмент, работа которого обеспечивает в наши дни создание космических кораблей, проникновение в тайны атомного ядра, рождение поэм и симфоний, – не изменился со времен кроманьонского человека, жившего десятки тысяч лет назад. Конечно, никто не изучал в лаборатории мозг кроманьонца, не сравнивал его с мозгом нашего современника, но строение мозга тесно связано со строением черепа, а черепов древних людей изучено достаточно. А иногда на помощь ученым приходили случайности, редкая игра сил природы. Так, восемь тысяч лет хранился в теплых источниках Флориды и остался пригодным для изучения мозг одного из древних обитателей Америки…

Но, собственно, нет необходимости каждый раз отправляться за доказательствами единства природы людей, стоящих на разных ступенях культурно-исторической лестницы, в глубь веков. И сейчас на земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и употребления металлов, добывающие пищу при помощи каменного топора. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о разительном их отличии от современного человека. В глаза бросается скудность языка, насчитывающего порой всего сотню слов, странный для нас, непоследовательный ход рассуждений, в котором слиты действительность и наивная фантастика, неспособность понять, казалось бы, самые простые вещи… Но все это – только отсутствие современной культуры, а совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если взять ребенка такого отсталого племени и воспитать в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

…Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в один из труднодоступных районов Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое – что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках основной пищи – меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами – они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо забытая впопыхах, двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом.

Итак, человек прибыл в атомный век, сохранив практически неизменными возможности своего мозга, сложившиеся во времена, когда чуть начинал брезжить разум человечества. Значит, эти возможности уже тогда были огромны, давали залог приобретения почти безграничной власти над силами окружающей природы. Но следует ли отсюда, что они неисчерпаемы, что их хватит для еще более стремительного броска в будущее?

Есть достаточно оснований для предположений о том, что будет представлять собой это будущее… когда исчезнут примитивные и изнурительные виды человеческого труда, когда умные машины возьмут на себя не только тяжелую физическую работу, но и всю «техническую» сторону умственной – расчеты, наблюдение за течением производственных процессов, – а на долю человека останется творчество во всех его формах – в науке и технике, литературе и искусстве.

Увеличение доли творчества в общем человеческом труде уже в наши дни находит тысячи проявлений. На земном шаре сегодня живет в 10 раз больше ученых, чем их было во все времена и во всех странах, вместе взятых. Если в начале века людей, которые систематически вели исследовательскую работу, насчитывалось около 15 тысяч, то теперь их – миллионы. <…>

Значит, творчество как основное занятие человека – вот что несет с собой будущее. А творить, создавать новое невозможно, не усвоив того, что создано раньше. Иначе рискуешь сплошь и рядом изобретать «деревянные велосипеды» – открывать давно открытое и не нужное обществу. Естественно, что повышение требований к творческим возможностям человека неизбежно связано с повышением требований к его образованию, к овладению знаниями. И количество знаний, которыми нужно овладеть, растет, как лавина, вместе с развитием науки и техники.

Помните старинную легенду об изобретателе шахмат, который попросил «скромную» награду в виде пшеничного зерна, положенного на первую клетку шахматной доски, двух – на вторую, четырех – на третью, восьми – на четвертую и т. д. Для того чтобы заполнить 64-ю клетку, не хватило зерна, свезенного с целого королевства! Нечто подобное происходит сейчас с ростом научных знаний. Их объем удваивается каждые 10 лет. Недаром этот процесс называют «информационным взрывом».

Силу этого взрыва чувствуют на себе не только люди науки. Не в меньшей (если не в большей) мере он касается тех, кого мы готовим к участию в жизни современного и будущего общества – наших детей. «Информационный взрыв» потряс основы системы школьного обучения во всех развитых странах, поставил вопрос о том, как добиться того, чтобы дети могли усвоить основы современных научных знаний… Нельзя допускать, чтобы школа опиралась на память детей, на заучивание ими множества разнообразных сведений. Школе необходимо давать знание общих законов, из которых сам ученик должен научиться делать выводы, серьезно и вдумчиво оценивать новые факты, самостоятельно отбирать, воспринимать, перерабатывать и использовать вновь получаемые знания. Иными словами можно выразить это так: чтобы подготовить ребенка к творчеству на уровне современного развития знания, нужно в само усвоение знаний внести элементы творчества детей. Творческая деятельность каждого в учении и в труде – вот требование, перед которым стоит сегодня человечество.

И тут мы снова возвращаемся к «природе» человека, к возможностям, таящимся в работе его мозга. Достаточны ли они для того, чтобы такое требование реализовать? Ведь речь теперь идет не о человеке «вообще», а о каждом отдельном человеке, о любом ребенке, который рождается сегодня.

Но все, что мы знаем о развитии человеческой культуры в прошлом и настоящем, говорит нам, что люди по своим возможностям разные, и творчество – удел немногих, тех, кого называют гениальными, талантливыми или, по меньшей мере, способными.

Разве может каждый ребенок стать музыкантом, писателем, ученым? Ведь даже в школе обнаруживается, что одни дети буквально «налету» схватывают знания, другие добывают их тяжким трудом, спотыкаясь на каждом шагу…

От чего зависит эта разница? В чем именно она состоит? Быть может, ограниченность возможностей мозга, доставшегося нам в наследство от предков, как раз и проявляется в том, что он создает неодолимую преграду для творческого развития большинства людей, почему-то открывая только перед некоторыми дорогу к тайнам науки и искусства? Если так, то человечество подошло к самому трудному моменту своей истории: требование времени вступило в противоречие с природой человека. И если это противоречие не будет преодолено, человечество должно остановиться…

Главный вопрос. Вопрос о развитии способностей и их отношении к возможностям человеческого мозга возник отнюдь не сегодня.

Двести лет назад два знаменитых французских философа – Клод Адриан Гельвеций и Дени Дидро вели между собой спор. Они оба были атеистами и материалистами, оба ненавидели рабство и невежество и главной силой, призванной преобразовать мир, считали воспитание. Вместе с тем Гельвеций и Дидро по-разному оценивали возможности воздействия воспитания на ум человека, на его способности. Именно об этом шел их спор, вошедший в историю философии, психологии, педагогики. Собственно, спор был односторонним.

Гельвеций написал книгу «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которой высказал поразительные для того времени взгляды. Но книга была издана после смерти ее автора. Дидро ответил специальным произведением «Систематическое опровержение книги Гельвеция “Человек”», написанным в форме диалога. К сожалению, Гельвеций уже не мог откликнуться…

Что же утверждал Гельвеций? В его книге есть раздел, который называется: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями». Это и есть главная идея книги.

«В настоящее время среди ученых наблюдаются две точки зрения по этому вопросу. Одни из них говорят: ум есть результат известного рода темперамента и внутренней организации; но никто из них еще не определил путем ряда наблюдений того рода органов, темперамента или пищи, которые производят ум. Это неопределенное и бездоказательное утверждение сводится, таким образом, к следующему: ум есть результат какой-то неизвестной причины или какого-то скрытого качества, которое я называю темпераментом или организацией».

Гельвеций отрицает врожденные основы умственных способностей, считая, что этих основ никто и никогда не мог отыскать. Различия между людьми он относит целиком за счет различий в воспитании. При этом следует иметь в виду, что под воспитанием Гельвеций понимал не только воспитание в обычном смысле слова, но всю совокупность условий жизни человека.

Посмотрим теперь, в чем заключались возражения, которые выдвигал против мнения Гельвеция Дени Дидро. Не отрицая значения воспитания, Дидро вместе с тем считал, что оно может развить только то, что дала в зародыше природа. «Нельзя наделить борзую собаку тонким чутьем, – писал он, – нельзя наделить быстротой, которая присуща борзой, легавую, что бы вы ни делали, последней остается ее тонко развитое обоняние, а у первой – быстрота ее ног».